Школы в Древней Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях, ставили своей основной целью чтение церковных книг и овладение славянской книжностью. В 1073 г. в «Изборнике» Святослава был опубликован трактат «Об образах», в котором содержится учение о поэтических тропах и фигурах. А в 1076 г. появилась статья «О чтении книг», где дается наставление к неторопливому чтению и хвала книжной грамотности.
Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, или наука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика (т.е. поэтика, или теория поэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая – с вымышленным. Наиболее известны рукописные учебники по риторике и пиитике братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, преподававших в Московской славяно-греко-латинской академии, и «Риторическая рука» Стефана Яворского (1658 – 1722). В начале XVIII в. Феофан Прокопович (1681 – 1736) на основе лекций, прочитанных им в Киево-Могилянской академии, создает два солидных труда – «Поэтику» (1705) и «Риторику» (1706–1707). Все школьные риторики и поэтики XVII — нач. XVIII вв. рационалистичны и нормативны, ориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на обучение мастерству оратора и проповедника. Одним из важнейших путей изучения теории словесного искусства признается самостоятельное чтение образцовых авторов.
Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Он был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке – «Краткого руководства к красноречию» (1748), объединявшего в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя. Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием все более активно внедрявшихся в общество просветительских идей. Стремительно растет интерес к вопросам воспитания и обучения. Публикуются новые руководства по словесности, в том числе и переводные. В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный предмет и школьное преподавание развивалось в традиционном грамматико-риторическом русле. Одним из первых опытов создания учебных хрестоматий по словесности был «Письмовник» (1769) Николая Гавриловича Курганова (1725 – 1790) – энциклопедия разнообразных знаний, где был представлен обширный образовательный и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки, повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики, словарь иностранных и российских слов, а также небольшая антология русской поэзии. Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744 – 1818), который был издателем первого русского журнала для детей «Детское чтение для сердца и разума» (1785–1789).
В начале XIX в. в России происходят преобразования в деле народного просвещения. В большинстве учебных планов из словесных наук присутствует лишь риторика, но в учебном плане Петербургской гимназии (1811), разработанном Сергеем Семеновичем Уваровым (1786 – 1855), впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет. В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. Особое внимание в своей практической деятельности Алексей Федорович Мерзляков (1778 – 1830), автор «Краткой риторики, или Правил, относящихся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) и «Краткого начертания теории изящной словесности» (1822), уделял тексту литературного произведения, его выразительному чтению и критическому разбору, образцы которого предлагает преподаватель. В «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) Ивана Мартыновича Борна (1778 – 1851) помещается небольшой очерк истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина. Но первой учебной книгой по истории русской словесности, содержащей сведения из русской истории, культуры, просвещения, журналистики, театра, краткие биографические справки и обзоры творчества наиболее крупных русских писателей, можно назвать «Опыт краткой истории русской литературы» (1822), составленный Николаем Ивановичем Гречем (1787 – 1867). На этот учебник при создании своего «Руководства к познанию истории литературы» (1833) опирался и Василий Тимофеевич Плаксин (1795 – 1869), включивший в свою книгу сведения из эстетики, обзор всемирной литературы и очерк истории отечественной словесности, в том числе и новейшую литературу. В 40 – 50-е гг. 19 века заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики: публикуется «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852), подготовленное Измаилом Ивановичем Срезневским (1812 – 1880). Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок, но до некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах – сочинения на заданные темы. Практическая направленность преподавания находит отражение в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных Алексеем Дмитриевичем Галаховым (1807 – 1892) и Федором Ивановичем Буслаевым (1818 – 1897) для военных учебных заведений. В своём основном труде «О преподавании отечественного языка» (1844) Буслаев обратил внимание на лингвистическую составляющую произведения, предложил грамматический и стилистический анализ. По его мнению, в школьной программе следовало изучать «идеальные» произведения XVIII в., а «новейшие поделки» выносить во внеклассное чтение.
Сторонники воспитательного направления в преподавании (Василий Иванович Водовозов (1825 – 1886), Владимир Яковлевич Стоюнин (1826 – 1888), Виктор Петрович Острогорский (1840 – 1902) и др.) смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Идеи революционно-демократической эстетики и критики в большей мере проявились в педагогической деятельности В. И. Водовозова. В меньшей степени стремление напрямую связать уроки литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я. Стоюнину и В.П. Острогорскому, всегда делавшим акцент на эстетической стороне произведения. Педагоги, пропагандировавшие «воспитательное чтение», большее внимание уделяли общению с учащимися, беседе как одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма, крайних проявлений филологического метода, однако не избежали при этом излишней публицистичности и морализирования в собственной практике.
Методические взгляды Александра Ильича Незеленова (1845 – 1896) изложены в его книге «О преподавании русской словесности» (1880), содержащей критический разбор наиболее распространенных «способов преподавания» литературы в школе. Важное место в этом труде отводится самостоятельному чтению учащихся, устройству классных библиотек и литературных бесед. В предисловиях к трём частям «Русской хрестоматии», в статье «Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мыслей» (1868) излагаются взгляды Льва Ивановича Поливанова (1838 – 1899) на цели и методику объяснительного чтения в младших и средних классах гимназий. Основной задачей преподавателя-словесника, по его мнению, прежде всего, является развитие у учащихся логического мышления и правильной литературной речи, а в основе методики анализа текста лежит изучение композиции, плана произведения и анализ его языковых особенностей.
Методические искания конца XIX – начала XX в. во многом были обусловлены борьбой различных школ в литературоведении, а также бурным развитием экспериментальной педагогики и психологии. На содержание и направленность историко-литературного курса оказывают воздействие идеи наиболее авторитетного направления в литературоведении — культурно-исторической школы, связывавшей историко-литературный процесс с историей общественной мысли, видевшей одну из основных задач изучения литературы в накоплении фактов. Широкое распространение получают также идеи психологической школы, выдвинутые в работах А.А. Потебни. Внимание к внутренней, психологической стороне художественного творчества, подход к литературному произведению как выражению субъективных авторских переживаний. В статьях П.В. Шаблиовского, М.О. Гершензона и ряда других авторов пропагандируется еще одно направление в преподавании литературы — интуитивизм. Его сторонники, исходя из того, что искусство воспринимается только целостно, интуитивно и без посредника и что все попытки понять рациональный смысл художественных произведений бесплодны, выступают против распространенного в школе «идейного анализа», предлагая заменить его «медленным чтением», т. е. эмоциональным восприятием текста, которое может сопровождаться тактичным комментарием. Своеобразной реакцией на господствовавшие идеи культурно-исторической и психологической школ становятся выступления сторонников формальной школы, призывавших обратиться к тексту произведения, имеющему самостоятельную ценность. Работы Б.М. Эйхенбаума, В.М. Жирмунского, В.М. Фишера, посвященные проблемам изучения литературы, нацеливают учителей на анализ произведения как системы, совокупности приемов, анализ, ограниченный рамками текста, т.е. на так называемое «имманентное чтение». В проекте новой программы курса русской словесности (1915) находят отражение позиции разных школ и течений в литературоведении и методике. В ней значительно сокращено изучение древнерусской литературы, но расширен раздел новейшей литературы. Полемика возникает вокруг отказа от историзма в преподавании словесности в старших классах
Главная методическая работа Цезаря Павловича Балталона (1855 – 1913) – пособие «Воспитательное чтение» (1908). Критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста, методист выдвигает идею воспитательного чтения, отмечая три основные особенности последнего: занимательность содержания, цельность впечатления и возбуждение посильной работы мысли. Он выступает решительным противником учебников-хрестоматий, содержащих отрывки из произведений и не учитывающих, по его мнению, психологии ребенка, которого интересуют прежде всего цельные произведения, длинные рассказы и повести. Александр Данилович Алферов (1862 – 1919) в книге «Родной язык в средней школе» (1911) выражает мнение, что нельзя превращать уроки словесности в беседы, преследующие только моральные цели, когда высокие нравственные идеалы фактически навязываются учащимся. Выступая защитником объяснительного чтения в младших и средних классах, он одинаково неудовлетворительно оценивает и распространенную практику энциклопедического чтения, и воспитательное чтение. Алферов предлагает литературное объяснительное чтение, заключающееся не в словотолковании и морализации, а в более широком знакомстве с языком и строением текста. Владимир Валерианович Данилов (1881 – 1970) в работе «Литература как предмет преподавания» (1917) отвергает распространенное в школе «нравоучительное направление», считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, оценку литературы только с содержательной стороны. Как и А.Д. Алферов, он выступает против бесед «по поводу», которые не ведут к познанию литературы. Данилов считает, что основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления.
Октябрьская революция 1917 г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания. 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике. В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются так же разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собрании, диспутов, с ораторскими приемами и т.д.
1920-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике. «Комплексные программы», разработанные на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного ученого совета (1925), по словам руководителя секции Н.К. Крупской, были призваны помочь учащимся «марксистски охватить современность». В их основу была положена идея комплексного обучения. Литература как учебный предмет утратила самостоятельное значение, а литературные произведения превратились в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам: «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т.п. В комплексе не оставалось места для русской классики (особенно лирической поэзии), но зато современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей были представлены весьма широко. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных знаний всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)». Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе 1927 года, подготовленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и связь литературы с политикой. «Проект новых программ ФЗС» (1931), основанный на «методе проектов», вновь превращает литературу в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе занимают произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью». Однако скоро в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) проектный метод осуждается и школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе. Программа 1933 г., подготовленная при участии известных литературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинской методологии и предусматривает изучение произведений русской и зарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционных демократов, Г.В.Плеханова и В.И.Ленина. В последующем программа неоднократно перерабатывается – в содержании литературного курса происходят некоторые незначительные изменения, расширяется список произведений советской литературы, однако основная направленность и структура курса в целом не меняются в течение почти шести десятилетий.
В книге Николая Михайловича Соколова (1875 – 1926) «Устное и письменное слово учащихся» (1927), основанной на практическом опыте автора, особое место отводится развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ. В ней содержится система упражнений по развитию речи, предполагающих опору на жизненные впечатления учащихся. Главной методической работой Соколова является «Изучение литературного произведения в школе» (1928), где он излагает свои взгляды на процесс преподавания литературы, намечает этапы работы над текстом произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и анализа текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой. Работа с текстом произведения строится у Соколова по «композиционной схеме». Анализ композиции и системы образов ставится в центр урока литературы, подчеркивается особая важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции. Среди ведущих приемов выделяются: иллюстрирование, работа с планом, наблюдение над стилем, амплификация, т.е. распространение, дополнение произведения.
Мария Александровна Рыбникова (1885 – 1942) была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах она опиралась на идеи Федора Ивановича Буслаева. С самого начала своей педагогической деятельности на первый план Рыбникова выдвигала задачу воспитательную, задачу формирования личности. Как педагог Рыбникова выступала за многообразие методов и приемов, оценивая их в зависимости от содержания и воспитательных целей обучения.
Василий Васильевич Голубков (1880 – 1968) вошел в науку как ученый, обозначивший в книге «Методика преподавания литературы» (1938) теоретические основы методики преподавания литературы и предложивший свою классификацию методов. В его трудах были исследованы проблемы методологии школьного анализа литературного произведения.Однако волновало его и психологическое обоснование изучения литературы в школе, необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа.
Уже в своих ранних методических работах Николай Иванович Кудряшев (1904 – 1981) заявляет о себе как о педагоге-исследователе, много внимания уделяющего вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы, изучению литературных произведений с учетом их родовой специфики. Говоря о трех основных факторах, оказывающих влияние на педагогический процесс (учебный предмет, учитель и ученик), он отмечает определяющее значение личности ученика. В авторской классификации методов обучения литературе он объединяет традиции отечественной дидактики со спецификой литературы как учебного предмета.
Владимир Георгиевич Маранцман (1932 – 2007) рассматривал школьный анализ художественного произведения как средство литературного и общего развития учащихся, как творческий процесс, соединяющий явление искусства и личность воспринимающего. В.Г. Маранцман не только предложил свою авторскую классификацию методов и приемов, но и адаптировал под предмет «Литература» метод проблемного обучения.
Оксана Юрьевна Богданова (1930 – 2007) в своих научных и методических работах обращалась к различным аспектам развития читательской самостоятельности в процессе обучения литературе: самостоятельной работе на уроке литературы и вне урока, самостоятельному анализу текста, самостоятельным письменным работам учащихся, самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, индивидуальным и групповым заданиям по литературе, развитию самостоятельности мышления и др. Наравне с В.Г. Маранцманом является руководителем авторского коллектива (В.Ф. Чертов, Н.П. Терентьев, Н.А. Демидова и др.), разработавшего современный учебник «Методика преподавания литературы» (1995).
Сергей Александрович Леонов (1945 – 2006), опираясь на деятельностный подход, в своей научной работе «Речевая деятельность учащихся 9 – 11 классов в процессе изучения литературы» (1994) предложил эффективные формы и приёмы по совершенствованию речи учащихся старших классов в процессе изучения литературы. Леонов характеризовал структуру, условия и принципы проведения дискуссии на уроках литературы, рассматривая ее как вид эвристического диалога, или диалога-спора. Весомым вкладом в развитие методической науки стал его труд «Интегрированный урок литературы» (1999).
Борис Александрович Ланин (родился в 1961) является автором УМК по литературе для 5-11 классов. В 1994 году он защитил докторскую диссертацию на тему «Русская литературная антиутопия ХХ века»), среди других интересов Ланина — проблемы современного литературного процесса, проектной деятельности в литературном образовании, визуальной адаптации вербальных искусств. Ланин является автором проекта «Уроки литературы с профессором Ланиным» (серии фильмов-рассказов о писателях, неизвестных фактах из их жизни и т.п.), в котором выступает как ведущий, автор идеи и текстов.
Виктор Федорович Чертов (родился в 1954 году) исследовал эффективность таких путей формирования читательских интересов, как активизация читательского опыта школьников на уроках по основному курсу литературы и уроках внеклассного чтения и в ходе организации индивидуальной работы.
Сергей Александрович Зинин (родился в 1959 году) занимается исследованием вопросов развития системы итоговой оценки учебных достижений учащихся по литературе, межпредметными и внутрипредметными связями в системе обучения литературе, современными технологиями школьного литературного образования.
Лариса Николаевна Савина (родилась в 1961 году) занимается проблемами интеграции предметов гуманитарного цикла, методикой преподавания литературы в профильной школе, использованием ИКТ в школьном обучении. В 1990-х гг. она разработала учебно-методическое пособие с разработками по урокам литературы и рекомендациями для написания сочинений разных жанров. В 2014 году Л.Н. Савиной было опубликовано авторское календарно-тематическое планирование по литературе для 10-11 классов, получившее признание среди учителей-словесников.
В своей докторской диссертации «Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах» Ирина Алексеевна Подругина пишет о необходимости совершенствования методики изучения эпических произведений в старших классах средней школы. Она выделяет три типа школьного анализа — текстуальный, обзорный и ознакомительный. Таким образом, она разрабатывает методологические основы типологии школьного анализа, основной понятийный аппарат, методические подходы к изучению эпических произведений, а также выделяет три типа школьного анализа – текстуальный, обзорный, ознакомительный. В работе «Проектная деятельность старшеклассников на уроках литературы» (2013) Подругина характеризует специфик проектной деятельности на уроках литературы, отмечая, что выполнение различных типов проектов может способствовать формированию творческой личности учащегося.
Ерохина Елена Ленвладовна в кандидатской диссертации «Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя» (2003) характеризует педагогическую рецензию в сопоставлении с другими вторичными текстами-исследованиями: с литературной и научной рецензией. В докторской диссертации «Академическая культура субъектов исследовательского обучения» Ерохина выделяет содержательное ядро исследовательского обучения, определяемое как академическая культура. В процессе инкультурации учащийся-исследователь и учитель-научный руководитель овладевают коммуникативной культурой как важнейшей составляющей академической культуры.
