В настоящее время основной формой организации учебной деятельности учащихся в школе до сих пор является урок. Урок – это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач образования, воспитания и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения» (М.И. Махмутов).

Урок в условиях реализации ФГОС строится на базе системно-деятельностного подхода, который направлен на развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Важное значение имеет и теория развивающего обучения, которое В.В. Давыдов определяет как новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Под развивающим понимается способ обучения, при котором педагог, опираясь на зону ближайшего развития учащегося, предлагает ему разнообразные формы активной познавательной деятельности, которые позволяют не только усвоить и накопить учебную информацию, но и приобрести широкий спектр способностей, позволяющих ее добывать и распоряжаться результатами поиска. При этом процесс обучения становится ориентированным на реальную личность, ее возможности и способности, обучение опережает развитие, интенсивность самостоятельной деятельности учащихся достигается при условии создания положительного эмоционального переживания и в обстановке внутренней свободы и возможности самовыражения в познании и творчестве (Рогожина И.В.). Развивающее обучение основывается на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. В основе концепции развивающего обучения лежат идеи таких психологов, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, рассматривающих личность как субъект деятельности. В дидактике эти идеи развивают В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Д.Б. Эльконин, рассматривающие ученика как равноправного субъекта обучения, взаимодействие учителя и ученика на уроке как субъект–субъектные отношения. Ученик должен стать непосредственным участником образовательного процесса, его субъектом, поэтому в современном уроке цели заменяются результатами –предметными, метапредметными и личностным.

К уроку литературы как основной форме организации учебного процесса предъявляются следующие требования:

• урок должен содержать проблемный характер, при котором учитель создаёт проблемные и поисковые ситуации, а также активизирует деятельность и сотрудничество самих учащихся;
• урок должен включать элементы, обеспечивающие реализацию воспитательной функции урока;
• урок должен способствовать формированию (повышению) уровня читательской культуры;
• включение в содержание урока меньше репродукции и больше заданий исследовательского и творческого характера;
• реализация на уроке основных принципов здоровьесбережения;
• обеспечение практической направленности учебного процесса (переход от человека знающего – к человеку знающему, понимающему и деятельному);
• оптимальное сочетание и соотношение на уроке литературы методов обучения, приёмов обучения и видов учебной деятельности;
• индивидуализированный подход к обучающимся на основе диагностики их реальных учебных возможностей;
• продуманное, целесообразное и спланированное использование ИКТ.

Современный урок литературы может быть оценен по следующим критериям (В.Г. Маранцман):

• степень насыщения материалом;
• эмоциональность восприятия учащимися, обращенность урока к разным сторонам читательского восприятия;
• наличие проблемной ситуации и способность учеников активно участвовать в ее разрешении;
• соотнесённость всей методической инструментовки с характером темы и уровнем развития класса;
• разнообразие и оправданность видов деятельности школьников;
• органичность включения в урок аудио- и видеоматериалов;
• сопряженность проводимого урока с предшествующим и последующим;
• очевидность для самих учеников сдвига в развитии, который произошел в результате урока

До введения нового ФГОС на уроке ставились обучающие (образовательные), воспитательные и развивающие цели. Цель — «это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания обучающихся” (Кутепова О.В.).

Обучающая (образовательная) цель – формирование у учащихся программных знаний по предмету.

Развивающая цель – формирование предметных и надпредметных умений, совершенствование мыслительных операций, развитие коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, а в целом способствование становлению и развитию личности учащегося.

Воспитательная цель – формирование у учащихся эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, привития им каких-либо положительных качеств.

«Цели должны быть сформулированы научно достоверно, понятно (для учащихся данного возраста), логически непротиворечиво и грамматически правильно» (Н.Ф. Силантьев). Среди наиболее распространенных ошибок формулировки – несоответствие объема учебно-воспитательной работы и времени, отведенного на нее, подмена цели средством для достижения её.

Правила формулирования целей урока (по Н.В. Силантьеву):

1. Объем работы, обозначенный в формулировке цели, должен соответствовать времени, выделенному на эту работу.
2. Доминантное слово в формулировке цели должно быть выражено глаголом. Доминантный глагол в формулировке цели должен быть совершенного вида.
3. При формулировании цели следует четко разграничивать понятия «цель» и «средства для достижения этой цели», а также «цель» и «задачи, обоснованные этой целью».
4. В формулировке цели должны отчетливо проявляться ее автор, исполнитель и ответственный за результат.

Образовательный результат — это результат, который целенаправленно формируется в рамках образовательного процесса дидактическими средствами. В отличие от целей, формулировки результатов передаются через глагол третьего лица множественного числа или отглагольное существительное. Различие цели урока от образовательного результата заключается в следующем: «Цель урока –это то, чего хочет достичь учитель, а планируемый результат обучения – это то, чего должен достичь ученик в результате учебной деятельности на данном уроке” (Т.Э. Матыцына).

В соответствии с ФГОС выделяют три группы результатов освоения основной образовательной программы: личностные, предметные, метапредметные.

1. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
2. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.
3. Предметные результаты включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Формулировки результатов берутся из Примерной программы и конкретизируются в соответствии с содержанием конкретного урока.

Тема урока обычно формулируется учителем. Тема урока не может состоять только из названия произведения и имени его автора, она должна включать направление, в котором будет рассматриваться, и может формулироваться в форме:

• метафоры («Видимый миру смех Н.В. Гоголя сквозь невидимые миру слёзы»);
• вопроса, в т.ч. проблемного (например: «За что наказан Демон?»; «Образ Луки из пьесы М. Горького «На дне»; «Святой» или «лукавый»»?);
• описания содержания через прием отстранения (например: “Загадки «Слова о полку Игореве»”; «Еще одна тайна «Пиковой дамы»»);
• цитаты (например: «»…В высшей степени правдив и человечен» – страницы жизни и творчества М.Е. Салтыкова-Щедрина»).

Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, различая внешнюю и внутреннюю структуру урока. Структура урока – это дидактически обусловленная функциональная внутренняя взаимосвязь основных компонентов и элементов урока, их целенаправленная упорядоченность, взаимодействие. В основе внешней структуры урока ученый видит решение трех дидактических задач:

1. актуализация прежних знаний;
2. формирование новых понятий и способов действия;
3. формирование умений и навыков, умственных и практических действий.

Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет:

1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. выдвижение предположений о вероятном пути решения и возникновения гипотезы.
3. доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

Решая в целом вопрос о проблемном обучении, Махмутов подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока – активизация познавательной деятельности учащихся. Современный урок должен быть гибким по структуре, отражать и специфику материала, и специфику процесса обучения. По утверждению К.Д. Москаленко, необходимость внутренней логики урока как части процесса обучения делает беспредметным спор об универсальной внешней его структуре.

Традиционная (четырехчленная) структура урока – это структура, которая подчинена последовательному решению задачи контроля, усвоения новых знаний и их закрепления. Она включает следующие этапы:

1. опрос;
2. объяснение нового материала;
3. закрепление нового материала;
4. домашнее задание.

Педагоги и психологи долго боролись с однообразием этой схемы, доказывая,, что повторение однотипной структуры в каждом уроке не только оказывает пагубное влияние на процесс усвоения знаний, но и способствует формированию пассивной, эмоционально обедненной личности. В поэтапной (пошаговой) структуре урока основные этапы зависят от его типа. Традиционно в поэтапной структуре урока литературы выделяют три этапа:

1. Вступительный этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения;

2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, — самый протяжённый и самый важный в системе уроков. Условно в нём можно выделить подэтапы:

• выявление восприятия;
• постановка учебной задачи;
• решение учебной задачи.

3. Заключительный этап.

В конспекте урока этапы определяются в соответствии с ведущим приемом (слово учителя, защита доклада, аналитическая беседа и т.п.

 

Следующее занятие →